当代教育实践与教学研究

摘要：教师书面纠错性反馈被广泛运用于外语教学中，而其对外语学习的促进作用尚不明确。关于其学习潜能的实证研究以认知理论框架下的教学实验研究为主，研究结果缺乏一致性。这些实验研究聚焦于学习者的文本（即学习结果），书面反馈在在学习过程中的作用鲜受关注。为此，有必要从认知理论的层面探讨书面反馈的外语学习潜能，以为相关研究提供明晰的理论框架。

关键词：反馈; 外语学习; 认知; 过程

一、引言

纠错性反馈（以下简称反馈）指出学习者在运用外语时所犯的错误，以便其改正错误[1]。尽管其对外语学习的促进作用尚不明确， 教师书面纠错性反馈（以下简称书面反馈）仍广泛运用于外语教学中[2]。关于其学习潜能的实证研究以认知理论框架下的教学实验为主，研究结果缺乏一致性。这些实验研究聚焦于学习者的书面输出（即学习结果），书面反馈在在学习过程中的作用鲜受关注。


本文从理论层面探讨书面反馈的外语学习潜能以为相关研究提供明晰的理论框架。界定关键术语后，本文将分析关于书面反馈的外语学习潜能的理论争鸣，然后概述相关实证研究现状，着重指出研究设计中存在的问题以及未来研究的方向。 


二、术语界定


中介语：学习者头脑中关于目的语的系统知识。它是一个独立于目的语和母语的知识体系[3]。


重构：新近吸入的知识进入长时记忆时，中介语发生重组[4]。 


显性/陈述性知识：通过有意学习而获得的关于目的语的事实性知识。这类知识具有分析性和可表述性的特征[5]。


隐性/程序性知识：语言交流中无意获得的目的语知识。这类知识无法被表述[5]。


三、关于反馈的的外语学习潜能的理论争鸣


不同的外语学习理论对反馈的学习潜能看法各异。这源于它们对显性和隐性知识的转化问题意见不一。因此，在分析关于反馈的外语学习潜能的理论争鸣前，我们先介绍显性和隐性知识的转化问题。 


（一）显性和隐性知识的转化问题


由于现在广泛认为内隐和外显记忆间的差别和程序性和陈述性知识间的差别指代同一心智现象，显性/隐性知识和程序性/陈述性知识已经交替使用[5]。因此，本文也交替使用显性/隐性知识和程序性/陈述性知识。 关于显性和隐性知识的转化，外语学习理论中存在三种观点。 


1。 不可转化观


这一观点认为；显性和隐性知识是两个截然分离的知识体系，二者毫无关联[6] [7]。这一观点与Krashen的监察理论中关于学习和习得的划分密切相关。监察理论认为，习得无意识地产生于外语交流中，无须努力或注意。隐性知识便是习得的结果，它是唯一一种能用于在线语言使用中的知识。 与此相对，外语学习必须伴随努力和专注。学习的结果便是显性知识。这种知识无法用于在线语言使用中。两种完全不同的知识内化方式导致了两种完全分离的知识体系。因此，显性知识永远无法转化成隐性知识。 


2。 强转化观


根据技能学习理论，显性和隐性知识是同一知识连续体上的两极。因此，显性知识可以通过大量的输出练习转化为隐性知识[8]。这就是巩固显性知识，使之逐渐自动化为隐性知识的程序化过程。 


3。  弱转化观


根据交互理论，显性和隐性知识是两个分离但又互动的知识体系。显性知识有助于学习者注意到目的语的语言形式和其自身中介语中的缺陷，从而通过准备语言习得所必须的程序 — 注意， 来促进隐性知识的形成发展[5]。


（二 ）书面反馈的理论基础


技能学习理论和交互理论都认为反馈有助于外语学习。根据技能学习理论，显性知识（如反馈）可以通过练习， 即显性知识的程序化，转化为隐性知识[9]。这样，反馈可以通过提供显性知识，引起学习者关注其中介语中的缺陷[10]，使学习者关于目的语的错误假设不至于被程序化为隐性知识，进入中介语[11]，从而影响显性知识的程序化和中介语的发展。 


交互理论认为，由于肯定证据不能提供足够的语言规则信息， 反馈作为一种输入方式，也是一种互动要数[12]。而且，反馈“可以准备隐性知识形成发展所涉及的步骤（即注意和注意中介语中的缺陷）” [5]（第846页）， 促进习得。 


这两种学习理论都肯定反馈在认知过程中对信息加工所起的作用，从而认为其有益于外语学习。因此，我们接下来就聚焦外语学习中的信息加工和书面反馈在其中的作用。认知过程中的信息加工可以从微观和宏观两个角度来分析。 


1。 微观视角下的外语学习信息加工过程


微观视角下的外语学习信息加工过程关注外语知识是怎样认知内化的。Gass的信息加工模型对此很有解释力。从输入到输出，该模型含5个步骤：注意、理解、吸收、内化和输出[13] 。 


当学习者发现其觉察到的信息中有一部分与其自身中介语相关时，这部分信息就受到了关注。而被觉察到的其它信息就被过滤掉了。 这样，工作记忆中就发生了注意。接着，工作记忆分析被注意到的信息以求理解。此时存在两种层次的分析类型：语义分析和结构分析。前者属浅层分析，其结果是语义理解；后者属深层分析，其结果是学习者对语言形式有了理解。


因此，只有经过了结构分析的信息能进入下一个步骤：吸入。 即，学习者在其工作记忆中形成和测试关于所学语言信息的假设，然后肯定、否定或修正这些假设。 当经过假设测试的新学语言信息从工作记忆进入长期记忆时，就产生了知识内化。内化有两种形式。 一种是当新知进入中介语时，中介语就得到了发展；另一种是是当新知暂时不能进入中介语体系时， 就被储存在长期记忆中。最后一个步骤 — 输出， 既是展示被内化的新知 的场所，又是测试关于其假设的场所。并且，输出能促使学习者关注语言形式，引发元语言反思[14] [15]。


由于反馈是针对学习者的输出而提供的输入，它自然而然地把微观外语学习过程的起止点联系在一起，从而引发新一轮学习行为。 


2。 反馈在微观外语学习过程中的作用


由于反馈将微观外语学习过程的起止点 — 注意和输出，联在一起，它便可通过对注意和输出的作用来影响微观外语学习过程。 


（1） 反馈引发注意


注意是“促使外界刺激受到关注的过程” [2]（第17页）。意识是其必要因素。注意中介语的缺陷是指学习者意识到其所能表达的与其需要表达的之间的差异，以及其输出所展示的中介语与其所获得的目的语输入之间的差异[16]。由于注意到中介语中的缺陷能促使学习者产生学习需求，它是学习的第一步。 学习者注意到输入中的语言形式是其注意到中介语的缺陷的前提。它还是结构分析和理解的前提。而这两者又是吸入新知的前提。 


由于书面反馈具有离线的特征， 与口头反馈相比，学习者进行信息加工的时间更充裕。 因而，书面反馈及其所针对的中介语缺陷更容易获得学习者的注意。 而且，书面反馈总是明示错误，与口头反馈相比，其突出错误语言点的能力更强。 这两个特征都增强了书面反馈引发注意的能力。 


（2） 反馈催化输出的功能


传统观点认为，输出是一种关于语言知识的机械练习。与此相对，输出假说认为，可理解性输出（自由的、交流性的输出，而非机械操练性的输出）是一种宝贵的学习资源[14][15]。书面反馈针对作文，作文就是一种书面的可理解性输出。


根据输出假说，可理解性输出（以下简称输出）是检测关于语言知识的假设的场所。其次，输出有助于让学习者注意到语言形式，推动其从语义分析转向结构分析，而后者是输入转化为吸入的前提。再次，输出能引发元语言反思，从而有益于中介语的发展。不过， Swain也指出，若不辅之以反馈，单凭输出本身很难实现这三项功能[17]  。 Han也持类似观点。他称，来自外界的反馈可以显著促进输出实现其引发注意的功能[18]  。 


书面反馈向学习者明示其关于语言知识的错误假设，从而使其注意到其中介语的缺陷，引发元语言反思。学习者可利用书面反馈的信息形成新的假设。书面反馈具有明晰和离线的特征，这增强了反馈信息被注意、被加工的可能性， 从而增强了反馈催化输出三大功能的能力。 


书面反馈一旦引发元语言反思， 被储存在长期记忆中未能融入中介语的语言信息就会被反复分析，以便最终融入中介语。 这样的分析在中介语内部也会进行。因为 内化并非一蹴而就[13]。由此可知，吸入新知和重新分析从长期记忆中提取的旧知都能导致中介语的重构和发展。解释这一过程，需要从宏观的角度来分析外语学习信息加工过程。 


3。宏观视角下的外语学习信息加工过程


在中介语的发展过程中人们已经发现了三个次第发生的宏观过程[19]，尽管”它们可能以目前尚未知晓的方式相互重叠” [20]（第321页）。这三个宏观过程是知识的内化、修正和巩固。


从宏观的视角看，外语学习的第一步是知识的内化。它对应着微观外语学习过程中的前四个步骤。由此建立了语言形式和意义之间的最初的关联。随着学习者获得针对其输出的反馈，并对反馈进行回应，这些形式和意义之间的关联变得愈发详尽、精炼。这就是知识的修正过程。被内化和修正的知识在长期记忆中的表现形式因该知识点反复被提取和深加工而增强。这就是知识的巩固过程。 其结果是知识的运用愈加流畅、灵活。换言之，对旧知的持续提取和深加工使得这些知识点的表现形式持续增强，从而导致中介语的重构。


可以看出，在这三个宏观外语学习过程中，书面反馈能在知识的修正和巩固过程中发挥作用。于前者，学习者对反馈的回应起到了修正其知识中的错误点的作用；于后者，学习者对反馈的回应则成为他们对自己已掌握的知识进行提取和深加工的练习活动。这种练习能促进已掌握知识的巩固和自动化。反馈在这两个过程中的作用可以用技能学习理论进一步阐释。


4。 反馈在宏观外语学习过程中的作用


根据技能学习理论，外语学习是一种技能学习。它最初掌握显性知识，最终发展到掌握隐性知识。掌握显性知识涉及有意识控制的认知信息加工。掌握隐性知识涉及无意识控制的自动化的认知信息加工。外语技能的掌握是通过技能练习来实现的[8] [21]。即：外语学习是通过练习将显性知识转化为隐性知识的过程。 


由反馈引发的外语学习始于有意识控制的信息加工。反馈明确地指出了输出所表现出的中介语中的错误点。因此，反馈所包含的信息最初是以显性知识的形式被编码入长期记忆的。与语言运用之间没有现成的激活纽带，起着修正学习者的错误知识点的作用。因而，学习者需要运用从反馈中学到的知识时，存在困难。 在时间紧迫的情况下， 还时常发生错误。 


针对同一语言错误的大量而始终如一的反馈推动学习者反复练习有意识控制的信息加工过程。导致在长期记忆中形成并强化了与运用这一语言知识相对应的激活纽带。也就是说，反馈让学习者看到了“在语言使用的条件下，运用语言知识所发生的错误” [21]（第93页）。于是，运用这些语言知识的纽带，即“条件—行为规则” [22]（第151页）就在长期记忆中形成发展起来。而每次反馈都将此纽带激活。大量的这类激活练习使最初以显性知识的形式被编码的知识被反复分析加工，变得越来越详尽、具体，从而改变了这些知识在长期记忆中的表现形式。换言之，显性知识被重组成更为有效的语言运用程序 — 隐性知识。于是，中介语发生了重构，学习者更加灵活地运用学习策略，语言运用更趋自动化和稳定，语言运用中所需的注意力则递减。


因此，根据交互理论和技能学习理论，微观和宏观两种外语学习过程中，反馈，包括书面反馈，都影响并有益于外语学习。不过，理论界也存在相反的声音。 


（三）反对书面反馈的理论


站在显性知识不可能转化成隐性知识的立场，认为可理解输入（即肯定证据）是外语学习的充要条件，Krashen的监察理论认为反馈，含书面反馈，对是外语学习无益。而且，该理论中的情感过滤假说认为，反馈，含书面反馈，可能导致焦虑，从而阻碍外语学习[6]  。 


Truscott 提出了专门反对书面反馈的理论。以二语口语习得自然顺序假说[6]和可教性假说[23]为基础,  Truscott 宣称，由于目前已知的二语习得发展顺序的研究成果无法为教学实践提供足够的指导，书面反馈因干扰了自然习得顺序而无效[7]  。 不过，这是一个关于书面反馈的操作性问题，而非理论问题[2]。其次，Truscott认为，书面反馈会导致“假学习”。从显性知识不能转化成隐性知识的立场出发，他认为如果书面反馈“对学习者产生了作用，这作用也只是导致了‘假学习’” [6]（第347页） 。也就是说，书面反馈只能导致“肤浅的、甚至是短暂的语言形式。这种知识于实际的语言运用无益” [6]（第345页）。他于2004年进一步宣称，书面反馈于是外语学习有害。因为书面反馈占用了教学资源，影响了其它更有成效的教学活动的开展， 如写作练习[24]  。


 Truscott 认为书面反馈于外语学习有害的另一个原因是由于学习者对被纠错天生不悦，他们会“为避免犯错而缩短、简化其作文” [7]（第355页） 。这一观点以单一注意资源、容量有限的注意模型为基础。根据这一注意假说，语言使用中，语言的准确度和复杂度在相互竞争有限的注意资源[25] 。于是，学习者对语言的准确度的关注必然导致其避免使用未掌握好的语言形式[26]。然而，根据另一注意假说 — 多资源的注意模型，语言的准确度和复杂度联系密切，可相互促进，学习者无需在二者间进行权衡[27] 。


理论争鸣需要实证研究予以解决。但是，关于书面反馈对外语学习潜能的实证研究结果不一。下面，我们就先分析、讨论这些研究设计中存在的问题，在此基础上，提出未来相关研究的方向。 


四、目前相关实证研究设计中存在的问题以及未来相关研究的方向


如引言中所述，关于书面反馈的外语学习潜能的实证研究以认知框架下的教学实验为主。这些研究均进行了前测、反馈干预、即时后测和延时后测，研究结果却不一致。对控制组的操作方式是它们在研究设计中的一个主要问题。这些研究中没有一个真正意义上的控制组。而用一个真正意义上的控制组作对比来测试书面反馈对外语学习的作用是必要的。文献中现有的控制组要么获得了关于内容的反馈[28]、总体评价式的反馈[29]，要么进行了自我修改[30]、或自己找出语言错误、但不要求修改[31]，要么收到其原稿、被要求按他们自己的意愿对原稿进行处理[32]。为让控制组的前测和后测成绩成为进行比较的基线，Truscott 和Bruton都认为只要对控制组的干预不关注语言形式就行[33] [34]。 


但是，外语写作活动分三大阶段：构思、行文和检查[20]。对一篇作文而言，这三个阶段的功能各异。因此，在不同的写作阶段，学习者的关注点可能有所变化。当学习者在默读检查自己的作文时，其注意力可能从行文阶段中关注意义的表达转为关注语言形式，监控语言错误及语言的清晰度。所以，只要控制组收到了其前测中的作文原稿，他们的注意力就可能被引向语言形式，从而影响了这些教学实验的效度。因为如前所述，反馈， 含书面反馈，在微观外语学习过程中的功能之一就是将学习者的注意力引向语言形式。因此，教学实验中应包括一个真正意义上的控制组。该组与实验组的区别仅在于该组的注意力没有被引向语言形式。 


而且, 如前所述，关于书面反馈的外语学习潜能的理论争鸣聚焦于其在外语学习信息加工过程中的作用。但现有实证研究关注学习者的文本，很少考虑书面反馈对信息加工过程的作用。最近的几项研究已涉及到书面反馈在微观外语学习信息加工过程中的作用[32] [35], 并揭示出书面反馈具有引发注意的功能。尚需更多的相关研究证实、阐释书面反馈在不同的外语学习环境中对微观外语学习信息加工过程所起的作用。


另外，根据技能学习理论，书面反馈还影响着宏观外语学习信息加工过程。因此，书面反馈在知识修正和巩固过程中的作用也需要研究。而反馈次数是研究中的另一个共同问题。许多研究中仅提供了一次反馈[30] [32]。个别研究中提供了二或三次反馈以模拟教学实践[29] [31]。然而，掌握并自如地运用知识需要大量的练习。在某些情况下，一次或几次反馈可能不够量。因此，提供一次或几次反馈的研究中，如果发现在后测中实验组和控制组不存在显著性差异，也无法断言书面反馈于外语学习无益。因为这可能是实验组所获得的反馈次数不够多。而针对同一语言错误的书面反馈需持续且恒定才能有效[36]。对于需要同期评阅大量作文的教师而言，探索书面反馈在知识修正和巩固过程中的作用不太现实。不过，随着在线写作和批改软件的发展，在计算机辅助教学的条件下，研究书面反馈在宏观外语学习信息加工过程中的作用应为可行。